Inleiding

Dr. Robert Marzano is een gevestigde naam in de internationale onderwijswereld. Al 50 jaar lang houdt dr. Robert Marzano zich bezig met onderwijsonderzoek en het vertalen daarvan naar de onderwijspraktijk. Hij is medeoprichter en directeur van het Marzano Research Laboratory in Centennial, Colorado. Met meer dan 40 boeken en 300 artikelen waar hij auteur of co-auteur van is heeft hij significant bijgedragen aan de onderwijspraktijk van miljoenen docenten wereldwijd. Zijn werk is in Nederland vooral bekend geworden door het boek Leren in Vijf Dimensies (Marzano & Miedema, 2005) waarin Wietske Miedema zijn werk vertaald heeft naar de Nederlandse context.

Leren in Vijf Dimensies is standaard literatuur op veel lerarenopleidingen. Het biedt een zeer uitgebreid arsenaal aan onderwijsstrategieën die wetenschappelijk zijn onderbouwd. Het geeft docenten een kader waarbinnen ze hun pedagogische en didactische vaardigheden kunnen uitbreiden en verfijnen. Marzano beschrijft in zijn werk vijf dimensies die allen onderdeel zijn van complexe leerprocessen: (1) Motivatie, (2) Het verwerven en integreren van nieuwe kennis, (3) Het verdiepen en verbreden van kennis, (4) De toepassing van kennis in betekenisvolle situaties en (5) Reflectie.  Dit zijn zeer brede termen en eigenlijk vakgebieden op zichzelf waar vele wetenschappers decennialang onderzoek naar hebben gedaan. Marzano heeft de immense taak op zich genomen om deze overweldigende berg data te verwerken tot het Learning in Dimensions model. Wietske Miedema geeft in het boek ‘Leren in 5 dimensies’ voorbeelden uit de Nederlandse context bij iedere dimensie waardoor de theorie uiterst relevant wordt voor de Nederlandse onderwijspraktijk.

The New Art and Science of Teaching

In 2017 heeft Robert Marzano het boek ‘The New Art and Science of Teaching’ uitgebracht waarin hij zijn werk voortzet en er een duidelijke evolutie is te zien op het gebied van ‘Leren in Dimensies’ aldus de grootmeester zelf. De leerstrategieën zijn verder uitgewerkt en toegespitst op specifieke leerjaren, vakinhoud en onderwerpen zodat er nog meer en beter effect gesorteerd wordt met onderwijsstrategieën in specifieke contexten. Robert Marzano’s werk kenmerkt zich door de gedetailleerdheid. Iedere interventie, vaardigheid of vakgebied werkt hij tot in de haarvaten uit om te voorkomen dat begrippen of principes te breed zijn geformuleerd of multi-interpretabel worden opgevat waardoor onderwijsstrategieën juist contraproductief kunnen uitpakken.

In dit interview vertelt hij over zijn nieuwste boek The New Art and Science of Teaching (2017), 21st century skills, het onderwijs onder Trump, zijn ambities voor de toekomst, het onderwijs van de toekomst, over wie hem inspireert en spreekt hij adviezen uit voor de mensen die ons nationaal curriculum moeten gaan herzien. Voor iedereen die het werk van Marzano nog niet kent is dit een mooi kennismakingsgesprek. Voor iedereen die zijn werk wel kent, een mooie update over zijn meest recente werk. Daarnaast laat hij zijn licht schijnen op vele onderwerpen die uiterst relevant zijn voor het Nederlandse onderwijsveld.

(Interview begint onder de afbeelding)

Dr. Robert Marzano

Interview

Thijmen Sprakel (TS): Het Leren in Dimensies model was voor het eerst in 1993 gepubliceerd. Wat is er veranderd aan dat model door de jaren heen?

Robert Marzano (RM): In Nederland bestaat het model nog steeds. In America wordt het model niet als dusdanig gebruikt. Wietske heeft het boek vertaald naar een versie die aansluit bij het Nederlandse onderwijs. Ik ben de strategieën meer gaan uitwerken. Dezelfde strategieën uit Leren in Dimensies. Sommige strategieën werken beter met bepaalde content. Sommige strategieën werken beter met bepaalde leerjaren. Het ontwikkelen van de strategieën gaat nog steeds door, alleen de uitwerking van de strategieën is gedetailleerder geworden.

TS: Kunt u mij voorbeelden geven van ontwikkelingen binnen het Leren in Dimensies model?

RM: Mijn meest recente werk heet The New Art and Science of Teaching (2017). Iedereen die bekend is met Dimensions of Learning zal in het nieuwe werk de evolutie zien waar Dimensions of Learning doorheen is gegaan. In The New Art and Science of Teaching worden er 43 verschillende instructiestrategieën onderscheiden. Ik heb onderzoek gedaan naar de uitkomsten van deze instructiestrategieën op het gebied van toetsing in de klas, maar ook op het gebied van nationale examens. Al deze strategieën hebben een positieve invloed op toetsscores aan het einde van een schooljaar. Er wordt gekeken in hoeverre het kennisniveau van studenten is toegenomen in een schooljaar. Wij kijken naar de zogenaamde Value Added Measures.

De 43 verschillende soorten instructiestrategieën zijn weer onder te verdelen in andere strategieën. In The New Art and Science of Teaching zijn er meer dan 230 strategieën te onderscheiden in die 43 categorieën. Het is dus erg uitgebreid uiteengezet.

Een voorbeeld. Er is een categorie die heet ‘Zoek de overeenkomsten en verschillen’. Deze categorie bestond ook al in Dimensions of Teaching. In The Art and Science of Teaching wordt deze categorie uiteengezet in 13 verschillende strategieën die een leraar kan gebruiken in zijn lespraktijk.

Ik kan mij voorstellen dat zo’n groot aantal strategieën overweldigend kan zijn voor docenten. Als je deze strategieën allemaal tegelijkertijd wilt gaan toepassen in je lessen kan dit inderdaad het geval zijn. Maar als je het ontwikkelen van docentvaardigheden ziet als een langetermijnproces, dan is het goed te verantwoorden. Natuurlijk implementeer je deze 43 strategieën niet in een keer. Deze 43 strategieën zijn trouwens onderverdeeld in 10 bovenliggende categorieën. Ik adviseer docenten altijd te beginnen met deze 10 brede categorieën. Zo kan men eerst ervaren waar sterke en minder sterke kanten liggen. Zodra duidelijk wordt dat je een bepaalde categorie nog niet zo goed beheerst, ga dan de diepte in en ga op zoek naar elementen en strategieën die jouw aandacht vereisen.

Als je begrijpt dat het beheersen van het leraarsvak een lang proces is van soms wel meer dan 10 jaar, dan is een uitgebreid naslagwerk juist welkom. Een naslagwerk waarin alle deelelementen samenkomen. Meesterschap betekent in dit geval het beheersen van een groot aantal elementen en strategieën. Vandaar dat mijn nieuwe boek de titel The Art and Science of Teaching draagt. Het zit een wetenschappelijke kant aan het lesgeven, maar daarnaast het is een ware kunst om het leraarsvak te beheersen. De leraar is constant bezig met het integreren van alle puzzelstukjes in de les, maar zeker ook met zijn eigen persoonlijkheid.

TS: Hoe kijkt u aan tegen 21st century skills?

RM: Dat hangt ervan af wiens lijstje aan skills je voor je hebt.

TS: P21. Partnership for 21st century skills.

(Interview gaat verder onder de afbeelding)

RM: Ik vind de vaardigheden zoals ze daar beschreven zijn te vaag. Als je deze vaardigheden meer uitwerkt en concretiseert, dan zijn ze een goede aanvulling of zelfs versterking van de competenties die in de basisvakken worden beschreven.

In de VS bestaat de kennisbeweging al lange tijd. Sinds 1989. Er zijn vele aanpassingen geweest als het gaat om wat leerlingen moeten kunnen en kennen als het gaat om vakkennis. De eisen waaraan de studenten in de VS tegenwoordig moeten voldoen aan het einde van hun schoolloopbaan zijn heel hoog. Ook als ik het vergelijk met andere landen. Dat wil niet zeggen dat we die eisen ook werkelijk halen, maar de lat ligt in ieder geval hoog genoeg.  

Ik praat liever over cognitieve en meta-cognitieve vaardigheden in plaats van 21st century skills. Een cognitieve vaardigheid kan je zeer gedetailleerd beschrijven. Een voorbeeld van een cognitieve vaardigheid is besluitvaardigheid. Besluitvaardigheid ziet er per vakgebied en onderwerp anders uit.

Een andere cognitieve vaardigheid is bijvoorbeeld deductief concluderen of inductief concluderen. Deze vaardigheden kennen een lange traditie en deze vaardigheden zijn te onderwijzen. Je wordt niet automatisch beter in deze vaardigheden door betere inhoudelijke kennis van een vak. Ik geloof dat E. D. Hirsch (Auteur Why Knowledge Matters en zeer kritisch tegenover 21st century skills) het niet met mij eens zou zijn op dit gebied. Het hele debat over deze vaardigheden die alleen relevant zouden zijn in combinatie met grondige vakkennis of juist op zichzelf staan is uitvoerig gevoerd in de jaren ’80.

Meta-cognitieve vaardigheden zijn nog interessanter. Je moet in deze ook weet zeer concreet zijn in wat je bedoelt met een bepaalde meta-cognitieve vaardigheid. Een voorbeeld van een meta-cognitieve vaardigheid is bijvoorbeeld het onderdrukken van je impulsen. Deze vaardigheid kan beschreven worden in verschillende niveaus van ontwikkeling. We hebben zogenaamde beheersingsniveaus ontwikkeld voor alle meta-cognitieve en cognitieve vaardigheden die wij hebben kunnen onderscheiden.

Besteed aandacht aan gedegen vakkennis in de juiste context. Wiskunde in de wiskundecontext, hoewel er ook wat valt te zeggen voor een geïntegreerde benadering met andere vakken. Besteed daarnaast aandacht aan cognitieve en meta-cognitieve vaardigheden waar dat het meest relevant is.

Onderzoeken is een van de cognitieve vaardigheden. Er is historisch onderzoek, onderzoek naar de herkomst van een begrip of hypothetisch onderzoek. Dit is allemaal te onderwijzen. Manieren om informatie te verzamelen: Je start met een hypothese, je verzamelt er informatie over en je bewijst dat je hypothese waar of niet waar is. Dit is niet te vergelijken met natuurkundig onderzoek: Hier verzamel je informatie en je bewijst of de theorie klopt of niet. Een hypothese is hier niet relevant.

(Interview gaat verder onder het tekstkader)

Bron: www.marzanocenter.com

TS: Ik stelde David Ross, CEO van P21, de vraag hoe je creativiteit meet. En hoe je communicatieve vaardigheden meet. Hoe meet je kritisch denken? Je wil dat onderwijs inclusief is. Dat iedereen gelijke kansen krijgt in het onderwijs. Hoe zorg je ervoor dat iedere school in het land deze vaardigheden op dezelfde manier toetst?

RM: Kritisch denken is moeilijk om te toetsen en te onderwijzen omdat het te breed geformuleerd is. Dat is het probleem. Kritisch denken is op te delen is vijf tot tien vaardigheden die allemaal binnen dat begrip passen. En die deelvaardigheden kunnen weldegelijk onderwezen en getoetst worden.

Een voorbeeld. De vaardigheid om een standpunt te verdedigen en dat standpunt te onderbouwen (Toulmin Model of Argument). Het gaat hier om begrippen qualifier (geldigheid/afzwakking), warrant (rechtvaardiging) en backing (onderbouwing). Dat is heel concreet. Dat kan dus onderwezen en getoetst worden. Maar wanneer je alleen maar praat over kritisch denken zonder dat gedetailleerd te specificeren is het een zeer breed kneedbaar begrip. Voor creativiteit geldt hetzelfde. Er zijn onderdelen binnen het begrip creativiteit die je wel kan onderwijzen en toetsen. Ik denk dus dat het een zaak is van duidelijk genoeg uiteenzetten waar een vaardigheid uit bestaat. Omdat deze begrippen te beperkt worden geanalyseerd en men te algemeen blijft op het vlak van deze vaardigheden zit er weinig voortgang in de ontwikkeling van deze vaardigheden in het onderwijs.

TS: U zegt dat creativiteit en kritisch denken te onderwijzen en toetsen zijn. Hoe ziet dat eruit in het nationale curriculum van de Verenigde Staten? Is de definitie van deze vaardigheden nauwkeurig genoeg omschreven?

RM: Nee. Dat is niet het geval.

TS: P21 werkt samen met overheidsinstellingen en onderstreept het belang van deze vaardigheden en toch zegt u dat deze vaardigheden niet specifiek genoeg worden omschreven in het kerncurriculum. E. D. Hirsch schreef in het boek Why Knowledge Matters dat er geen samenhangend curriculum met samenhangende normen is in de VS.

RM: Als je P21 of soortgelijke organisaties erbij haalt kan je zeggen dat er geen samenhangende nationale standaarden zijn, maar dat wil niet zeggen dat ze niet bestaan. Ik ben nu op een leeftijd dat ik ben begonnen met het oprichten van scholen genaamd Marzano Academies. En binnen die academies worden deze vaardigen onderwezen en getoetst. En deze vaardigheden zijn zeer concreet uitgewerkt. Dus op sommige plekken wordt er wel op de juiste manier aandacht aan deze vaardigheden gegeven.

TS: Waarom gebeurt het niet op nationaal niveau in de VS? Waarom praten ze niet met u?

RM: Niets gebeurt hier op nationaal niveau. Echt niet.

TS: Er is toch een nationaal kerncurriculum, of niet?

RM: Ja. Bijvoorbeeld de praktijkvaardigheden voor wiskunde, die staan in het kerncurriculum. Maar dat wordt niet in de scholen onderwezen. Er wordt wel naar verwezen, maar je zal zelden een les tegenkomen die aandacht besteedt aan de praktische vaardigheden voor wiskunde. Tenzij het om een vaardigheid gaat die zeer concreet beschreven is.

Veel van deze nationale curricula bestaan op papier, maar als je de scholen ingaat en kijkt wat er onderwezen en getoetst wordt zie je dat het kerncurriculum daar niet zoveel invloed op heeft.

TS: Hoe bestaat dat?

RM: We hebben zo’n 110.00 basis- en middelbare scholen in 1300 districten. Ieder district wordt bestuurd door lokale besturen. Vele van deze besturen zijn heel klein. Dat is één van de grote problemen met het Amerikaanse onderwijs: Er is zoveel onafhankelijkheid tussen districten en zelfs scholen onderling. Dus zelfs wanneer staten erop aandringen dat scholen het kerncurriculum gebruiken wil dat niet zeggen dat alle scholen in de staat dat ook echt doen.

TS: Hoe zorg je er dan voor dat het onderwijs gelijke kansen biedt voor iedereen?

RM: Dat lukt dus niet. Iedereen wil het wel. Daar slagen we niet goed in. Scholen zijn onafhankelijke partijen. Zelfs klaslokalen onderling kunnen erg verschillen in curriculum. Neem bijvoorbeeld twee wiskundeleraren in dezelfde school die beiden aan de brugklas lesgeven, misschien zelfs in aangrenzende lokalen. Ze gebruiken allebei op papier het kerncurriculum, maar toch krijgen de leerlingen verschillende leerstof aangeboden in de verschillende klassen. Dat is een groot probleem in de VS.

TS: Jullie hebben toch wel hetzelfde eindexamen voor iedere leerling in de VS?

RM: Ja. Ik moet er wel bij zeggen dat niet ieder leerjaar wordt afgesloten met een nationaal examen. De factoren die het meest van invloed zijn op de prestaties van leerlingen zijn hun achtergrondkenmerken. De bagage die ze van huis uit meenemen. Bijna nooit zijn het de school en de leraar die zorgen voor toegevoegde waarde bij de leerling. We doen het dus niet goed. Het is wel ons doel als onderwijs om ongelijkheid tegen te gaan. Iedereen heeft op papier gelijke kansen om te leren. Er wordt gezorgd voor extra ondersteuning voor leerlingen die niet uit hoogopgeleide gezinnenkomen waar ze gestimuleerd en geholpen worden om te leren. Iedere school heeft dat als doel, maar in het realiseren van die doelen schieten we in de VS ernstig tekort.

TS: Hoe ziet het onderwijs in het ideale scenario er volgens u uit?

RM: Je moet ten eerste zeer concreet zijn over de onderwerpen die worden onderwezen en getoetst. Een vak zou veel gedetailleerder omschreven moeten worden dan in een schooljaarprogramma. Wiskunde in de brugklas zou niet afgesloten moeten worden met een algemeen eindcijfer. Dat is te breed. Het vak wiskunde in de brugklas bestaat misschien wel uit 15 of 20 verschillende onderwerpen. Deze onderwerpen moeten zeer gedetailleerd omschreven worden. Docenten beschikken dan over zeer concrete richtlijnen. Dit zijn de onderwerpen-ik noem ze meetbare onderwerpen-die in de brugklas behandeld moeten worden. Er moeten niet alleen onderwerpen geformuleerd worden, maar er moet ook een opbouw zijn in leren. Ik noem het beheersingsniveaus. We houden per student bij hoe ver deze is. Hieronder verstaan we ook cognitieve en meta-cognitieve vaardigheden. Studenten ontvangen feedback op deze vaardigheden. Studenten zouden op hun eigen tempo door de leerstof mogen gaan. Leerlingen die het materiaal van de brugklas beheersen zouden verder mogen met 2^de, 3^de of 4^de-klas materiaal, afhankelijk van het niveau dat ze aankunnen.

Dankzij technologie kunnen studenten zelfstandig werken zonder dat er meteen een leraar naast zit.

Dit is een heel breed antwoord.

TS: Ja. Laat ik het wat specificeren. We hebben gesproken over 21ste eeuwse vaardigheden waar u liever naar verwijst als meta-cognitieve vaardigheden.

RM: Cognitief en meta-cognitief.

TS: Zitten hier ook de digitale aspecten van de 21^ste eeuwse vaardigheden in verwerkt?

RM: Jazeker.

TS: Wat is volgens u de rol van technologie in het onderwijs? Nu en over laten we zeggen tien jaar? De rol van de leraar verandert bijvoorbeeld door de komst van technologie. Welke ervaringen heeft u met technische ontwikkelingen? Wat is uw kijk hierop?

RM: Technologie heeft een aantal functies in het onderwijs. Technologie kan gebruikt worden voor het aanbieden van instructie. Het gaat hier om een blended learning omgeving waarbij studenten niet altijd maar afhankelijk zijn van een docent, maar informatie kunnen vinden op een online platform. Dat gebeurt nu al in grote mate in het onderwijs in de Verenigde Staten.

Technologie kan ook ingezet worden voor toetsing en het geven van feedback. Op die manier weten studenten op elke willekeurig niveau altijd hoe ze ervoor staan er waarin ze nog kunnen verbeteren.

Technologie als archiveringsmiddel. Zo kunnen studenten hun werk opslaan en is het altijd beschikbaar voor leerlingen.

Het heeft een plannersfunctie voor leraren. Etc. Ik geloof niet dat alle studenten moeten leren programmeren. Ze moeten wel de basisprincipes kennen van programmeren. De cognitieve vaardigheden die bij programmeren komen kijken zijn zeer concreet en sterk. De basisprincipes van programmeren hebben alles te maken met probleemoplossend vermogen, besluitvaardigheid en onderzoekend vermogen. Dat is wat mij betreft een nieuw onderdeel van het curriculum. Ik noem het geen technologie, maar coderen, waar uiteraard technologie voor nodig is.

TS: Het hoeft dus geen specifieke programmeertaal te zijn zolang je maar de basisprincipes van programmeren kent.

RM: Ja. Er is een school in Las Vegas waarbij ze in het voor-en vroegschoolse traject al bezig zijn met programmeren. Ze programmeren een kleine digitale rups.

TS: Dan praten we over een leeftijd van drie à vier jaar oud?

RM: Ja. Ze hebben maar vier commando’s (In dit geval toetscombinaties) waar ze uit kunnen kiezen, maar ze begrijpen het hele concept. Door het ene commando uit te voeren gaat de rups snel naar rechts en door het andere commando uit te voeren gaat de rups heel langzaam naar links. Dat is precies de bedoeling van dit soort programma’s. Kinderen laten zien dat het ene commando in directe verbinding staat met het andere commando. Ze leren zo ook het totaalplaatje te zien.

TS: Is er nog wel een rol voor de leraar weggelegd over 20 jaar?

RM: Ja. Ik geloof dat de mens altijd belangrijk zal zijn in het onderwijs. Maar, de docent die voor een klas van 30 leerlingen staat wordt in die rol steeds minder belangrijk. Een docent die een nieuw onderwerp aansnijdt en dat expliciteert met voorbeelden zou vervangen kunnen worden door technologie waardoor het onderwerp misschien zelfs wel beter gepresenteerd wordt.

Je ziet dat sommige scholen nu gebruik maken van screencasts. De moeilijkste lessen die je kan geven zijn denk ik de lessen waarin je een nieuw onderwerp introduceert. Je moet echt vakkennis hebben. Je moet weten hoe je de vakinhoud kan onderverdelen in kleinere delen en uiteindelijk weer kan samenbrengen tot een geheel. Sommige scholen zetten hun beste docenten in om screencasts te maken die vervolgens door andere docenten worden gebruikt. Stel dat je dan een nieuwe leraar bent die net met het leraarsvak is begonnen, dan kan je een bepaald onderwerp laten presenteren of uitleggen door een senior leraar die door de jaren heen zijn uitleg heeft verbeterd. 

De leraar werkt over tien jaar met individuele leerlingen in kleine groepen. De leraar is dan een ‘facilitator’ en een gids voor leerlingen in het leerproces.

TS: En hoe ziet een school eruit in de toekomst? Nog steeds 30 leerlingen in één klas die met z’n allen de docent aankijken? Of gaan we naar andere vormen? Meer geïntegreerd in het openbare leven bijvoorbeeld?

RM: Dat is al aan het veranderen. Bijvoorbeeld Lindsay Unified in California. Hier werken studenten dagelijks individueel aan verschillende onderwerpen. Het komt op deze school zelden voor dat ze met 30 man in de klas zitten en allemaal dezelfde informatie ontvangen. Het is in hoge mate geïndividualiseerd. Het curriculum is echter zeer concreet. Algebra is bijvoorbeeld hetzelfde voor iedere student als het gaat om het te behalen eindniveau. Zij volgen de route op hun eigen tempo. Ze mogen ook zelf bepalen of ze van iemand in levenden lijve een instructie willen ontvangen of dat ze de instructie digitaal willen ontvangen. Ze worden op verschillende manieren getoetst. Het is niet altijd met pen en papier, maar kunnen uit verschillende opties kiezen. Ze hebben zeggenschap in de wijze waarop ze getoetst worden. Het mooiste van dit soort scholen vind ik niet zozeer hun effectiviteit in het onderwijzen van de leerstof, maar vooral dat deze scholen zelfredzaamheid bij studenten ontwikkelen. Er wordt gewerkt aan het ontwikkelen van meta-cognitie. Leerlingen moeten betrokken worden bij hun eigen leerproces en de manier waarop ze getoetst worden. Leerlingen moeten invloed uitoefenen op dit proces en als ze dat doen, wordt het leerproces veel efficiënter voor hen.

TS: Wietske Miedema schijft in het boek Leren in Vijf dimensies dat er meer gebruik gemaakt moet worden van assessments in plaats van toetsen. Toch is het Nederlandse onderwijs er vooral op gericht om leerlingen voor te bereiden op toetsen die komen gaan. Hoe staat het ervoor in de Verenigde staten?

RM: Laten we eerst het begrip assessment definiëren. Iedere acht tot tien jaar wordt er een nieuwe standaard ontwikkeld waarin het begrip assessment in detail wordt beschreven. Het heet Standards for Assessment. Het wordt gepubliceerd door de American Psychological Association of The Educational Research Association. Dit zijn zeer professionele organisaties die precies omschrijven wat ze bedoelen met het begrip assessment. Dit is de omschrijving van ‘assessment’: Alles wat iemand doet om informatie te verzamelen over de voortgang van iemand op een bepaald vakgebied op een bepaald moment. En een toets is een van de onderdelen waaruit een assessment kan bestaan. Er zijn dus ook andere vormen van assessment. Een gesprek met een student kan onderdeel zijn van een assessment, net als het observeren van een student. Ik zeg altijd: ‘We zouden meer gebruik moeten maken van assessments en minder van toetsen.’ We hoeven niet altijd een geschreven toets af te nemen.

TS: Vorige maand sprak ik met professor Richard Ryan, medeontwerper van de Self Determination Theory. Het vertelde dat High-Stakes testing verschrikkelijk is uitgepakt voor het Amerikaanse onderwijs.  Hoe kijkt u aan tegen High-Stakes testing? Hoe is het bijvoorbeeld verlopen met het onderwijs tijdens het presidentschap van Obama?

RM: Niet zo goed. Ten eerste zou het niet High-Stakes moeten zijn (Er zou niet zoveel van moeten afhangen). Maar we hebben nou eenmaal toetsen nodig. Scholen, districten en zelfs docenten. Het is een extern instrument dat opbrengsten meet. Dat is het goede aan de toetsen in de Verenigde Staten. Maar daar blijft het bij. Op sommige scholen wordt het gebruikt als het enige instrument om de toekomst van studenten, klassen en zelfs scholen te bepalen. Voor dat doel waren toetsen eigenlijk nooit ontworpen. Daarvoor zijn ze te onnauwkeurig, zeker op individueel leerlingniveau. Ik ben groot voorstander van externe toetsing, maar het zou gebruikt moeten worden om te kijken of we op het juiste pad zitten met onze leerlingen. High-Stakes testing heeft wat dat betreft meer schade dan winst toegebracht. Ik pleit voor andere vormen van assessment die dichter bij de klas en de individuele student liggen als primair feedbackinstrument voor de leerlingen in plaats van High-Stakes testing. Gebruik de externe toetsen vooral om te kijken of we als onderwijs of als docent niet te veel onze eigen stempel op leerlingen drukken bij het beoordelen van studenten en het einddoel voor ogen houden.

(Interview gaat verder onder het tekstkader)

TS: Nu is Donald Trump aan de macht. Heeft dat enige verandering teweeggebracht?

RM: Nee. Niet. Dat is een verrassing. De achtergrond van de nieuwe minister van onderwijs ligt op het gebied van Charter schools. Ik had derhalve gedacht dat er in het onderwijs een nadruk zou komen te liggen op ‘keuze’ binnen het openbare onderwijs. Ik geloof dat wedijver onder scholen en vrijheid in schoolkeuze goed is. Ouders zouden moeten kunnen kiezen tussen een aantal verschillende scholen. Ik zie echter geen verandering onder de nieuwe president.

(Interview gaat verder onder het tekstkader)

TS: Professor Richard Ryan zei dat Betsy Devoe, minister van onderwijs, bezig is met het dereguleren van het Obama-onderwijsbeleid. Dit was goed, omdat het Obama-onderwijsbeleid niet goed is geweest voor het onderwijs. Zij wil dat dit anders wordt. Heeft u contact met het ministerie van onderwijs?

RM: Nee.

TS: Ik heb begrepen dat Trump nog weleens twijfelt aan de validiteit van de wetenschap. In hoeverre is het onderwijs in Amerika gebaseerd op de wetenschap? Wat is de rol van de wetenschap in het onderwijs in Amerika?

RM: Er zijn gebieden in het onderwijs waar de wetenschap een flinke bijdrage aan kan leveren, maar ook een hoop gebieden waar dit niet het geval is. De wetenschap is goed in het bepalen van vakinhoud. In het afbakenen van essentiële en relevante kennis en in het duiden van hiërarchieën binnen een vakgebied. Als het gaat om de schoolpraktijk kan de wetenschap zich het beste richten op onderwijsprogramma’s. Dit is echter een zeer klein deel van de totale schoolpraktijk.  Daarnaast is de effectiviteit van schoolprogramma’s zeer afhankelijk van de wijze waarop ze worden geïmplementeerd. Ik geloof dat de wetenschap ons heeft laten inzien dat bepaalde aspecten belangrijk zijn bij een schoolproces. Maar hoe deze aspecten worden vormgegeven verschilt per school. Ik geloof de het belangrijkste inzicht uit de wetenschap is we altijd in de gaten moeten houden in hoeverre instructiestrategieën, curricula of interventies effect sorteren. En aanpassingen moeten doen zodra we zien dat iets niet werkt. Ken je het High Reliability Perspective? High Reliability Organisations?

TS: Op uw website zag ik het begrip High Reliability Schools langskomen. Is dat wat u bedoelt?

RM: Voor mij dat het juiste model als scholen zeggen dat ze gebruik willen maken van de wetenschap. Het principe van High Reliability Schools komt uit het leger. Je hebt bepaalde indicatoren waarmee je bepaalt of iets werkt of niet. In het leger wordt er op die manier gewerkt. Neem bijvoorbeeld een vrachtvliegtuig. De mensen die deze vliegtuigen onderhouden weten precies waar ze naar moeten kijken bij zo’n vliegtuig en hoe vaak ze dat moeten doen en wat ze moeten doen als bepaalde testuitslagen niet voldoen aan een bepaalde standaard. Dat heeft jaren geduurd om te ontwikkelen. Scholen zouden op dezelfde manier georganiseerd kunnen worden. Als je op die wijze werkt, maak je altijd aanpassingen als dat nodig is. Dingen veranderen. Scholen verschillen in hun leerlingenpopulatie. Je hebt instroom van leerlingen met verschillende achtergronden. De wijze waarop de school draaide met de ene populatie werkt misschien niet met de nieuwe instroom aan leerlingen en dan moet je daar als school aanpassingen in doen. Als een school werkt volgens de principes van een High Reliability Organisation, dan merkt de school zoiets meteen op en past het beleid meteen aan volgens bepaalde scenario’s en de uitkomsten van die scenario’s worden ook weer goed gemonitord. Scholen die werken vanuit het High Reliablity Perspective zijn wat mij betreft het schoolvoorbeeld van instellingen die gebruik maken van inzichten uit de wetenschap.

TS: Er is ondertussen zoveel bekend over wat werkt in het onderwijs. Uw boek Leren in Vijf dimensies en John Hattie’s Visible Learning (2009) bundelen decennia aan onderwijswetenschappelijke feiten. En toch bestaan er nog zoveel onderwijsmythen. Bijvoorbeeld de vrouwelijke en de mannelijke hersenhelften of dat leerlingen in de toekomst alleen nog maar hoeven te weten hoe je dingen Googelt. Op een één of andere manier sluipt dit soort mythen het onderwijs in. Hoe zorgt u ervoor dat uw onderzoek en wetenschappelijk inzichten iedere docent bereiken? Wat is uw geheim?

RM: Ik heb geen geheim (RM lacht hartelijk aan de andere kant van de telefoonlijn). Ik ben de 70 gepasseerd. Ik ben bezig met het oprichten van scholen. Deze scholen werken volgens principes waarvan ik denk dat deze belangrijk zijn voor het onderwijskundig proces. Iedere school mag gebruik maken van mijn model of delen daarvan. Het schoolsysteem in de Verenigde Staten is dermate gedecentraliseerd dat scholen nooit volgens een uniform systeem zullen draaien. Zo is ons systeem niet ingericht. Ik geloof dat het wel mogelijk is om gedeeltelijk uniformiteit onder scholen aan te brengen door te laten zien hoe een schoolsysteem in elkaar hoort te zitten en scholen eenvoudig toegang te geven tot materialen en informatie die daarbij kunnen helpen.

TS: U zegt dat iedere school gratis gebruik mag maken van schoolstandaarden die u heeft ontwikkeld. Hoe gaat dat in z’n werk? Meldt een school zich aan op uw website? Maken ze onderdeel uit van uit onderzoeksprojecten?

RM: Jazeker. Als een school een zogenaamde Marzano Academy wil worden, dan komen ze naar ons toe en dan gaan wij aan bepaalde knoppen draaien. Zo worden ze een academie. Ze moeten een bepaalde rapportage bijhouden, bepaalde beheersingsniveaus gebruiken, op een bepaalde manier toetsten, enzovoorts. Ze moeten alle puzzelstukjes in elkaar passen die ik heb samengesteld de afgelopen vijftig jaar. Ieder stukje is ontworpen om in ieder ander stukje te passen. Dat is belangrijk. Er zijn vele goede interventies bedacht voor het onderwijs, maar ik heb scholen gezien die zes interventies bij elkaar brachten die vervolgens met elkaar botsten. Interventies kunnen dus los van elkaar prima werken, maar wanneer ze gebruikt worden met andere interventies kunnen ze elkaar juist tegenwerken. Daarom kijk ik vanuit het perspectief van een hele organisatie. In een High-Reliability School zijn alle stukjes en onderdelen van de puzzel dusdanig geperfectioneerd dat ze elkaar ondersteunen. Als een school een Marzano Academie wil worden committeert deze zich aan bepaalde richtlijnen. De school en zijn leerkrachten leveren een gedeelte van hun autonomie in. Iedereen die geïnteresseerd is in deze principes mag langskomen en kijken hoe deze scholen vormgeven aan dit onderwijsprincipe en hun ervaringen meenemen naar hun eigen onderwijsinstelling.

TS: U maakt dus geen gebruik van sociale media zoals Facebook en Twitter om uw ideeën de implementeren of te verspreiden? Ik benoem dit omdat vele onderwijsmythen via sociale media worden verspreid.

RM: Nee. Zo’n strategie hebben we niet. Hopelijk bestaan de Marzano Academies nog als ik er niet meer ben. Het is de bedoeling dat deze academies er over 50 jaar nog steeds zijn. We zijn een non-profit organisatie. Dit hebben we bewust gedaan om ervoor te zorgen dat we als organisatie nog lang zullen voortbestaan.

TS: Dan mijn laatste twee vragen. Wie of wat inspireert u op dit moment? Als u iemand zou moeten interviewen, wie zou u dan willen praten?

RM: Iedereen die ik zou opnoemen is dood.

TS: Maakt niet uit. Roep maar.

RM: (Gelach aan de andere kant van de lijn). Ik ben op dit moment een boek aan het lezen van Leonardo Davinci. Een van de beste biografieën die er over hem geschreven is. Mensen zoals hij die decennialang bezig zijn geweest met een specifiek vakgebied inspireren mij. Hoewel Davinci wat dat betreft haaks op dat principe lijkt te staan, maar als je naar zijn leven kijkt liep er toch een rode draad door bijna alles wat hij deed. Als het gaat om mensen die nog in leven zijn: John Hattie. John heeft overeenkomsten met mij, maar aan de andere kant verschilt hij ook van mij. John heeft een veel breder perspectief dan ik in zijn onderzoeken.

(Interview gaat verder onder de foto)

Foto: Prof. dr. John Hattie             Bron: visiblelearningplus.com

 

TS: Hebben jullie elkaar ooit ontmoet?

RM: Ik heb hem maar één keer ontmoet. Ik ken zijn werk al jaren. Decennia geleden citeerde ik hem al. Hij is de meest vooraanstaande meta-analist ter wereld. Zijn onderzoek in de vorm van 800 meta-analyses naar de effecten van variabelen die leeruitkomsten beïnvloeden is een fantastisch verzamelwerk. Nu is het aan mensen zoals ik om het verder uit te werken en te verdiepen. John weet dat ik meer de verdieping zoek. John is zeker iemand die ik in de gaten houd.

Motivatie en inspiratie zijn ondergeschoven kinderen in het onderwijs. Er zijn fantastische programma’s op dat vlak met een krachtig effect op studenten. De cognitieve psychologie draagt bij aan het besef dat motivatie en inspiratie belangrijk zijn. Je refereerde naar Deci & Ryan en hun werk op het gebied van zelfregulatie. Dat maakt daar zeker onderdeel vanuit, maar ik geloof dat er nog een hoger level van motivatie is waarbinnen zelfregulatie een plaats heeft. Er is een programma is de Verenigde Staten met de naam Rachel’s Challenge. Ik vond de resultaten van dat programma ongelofelijk. De snelheid waarmee de deelnemers een transformatie ondergingen. Dan gaat het over de manier waarop studenten naar zichzelf kijken.

(Interview gaat verder onder het tekstkader)

TS: Dan kent u vast ook het werk van Carol Dweck. Growth Mindset.

RM: Ja, natuurlijk. Al dat soort werk op het gebied van motivatie en inspiratie bevindt zich op een hoger niveau. Al dat prachtige werk, zelfregulatie, de growth mindset… Als een persoon niet gemotiveerd of geïnspireerd is voor het werk dat hij doet, dan zien ze er vaak het nut er niet van in. Als een persoon geïnspireerd raakt en zichzelf ziet als onderdeel van een groter geheel dan alleen als individu, dan komen de vaardigheden vanzelf. Dan komt de energie om doelen na te jagen.

Foto: Growth Mindset vs Fixed Mindset             Bron: medium.com

TS: U bent de 70 gepasseerd en u doet nog steeds onderzoek. Wat zijn uw ambities voor de toekomst?

RM: Ik wil hier gewoon mee doorgaan. Ik heb nog niet de wens om met pensioen te gaan. Ik wil mij nog bezighouden met de Marzano Academies tot ik niet meer kan. De Marzano Academies zijn mijn onderzoekslab geworden. Hier leer en creëer ik nieuwe dingen.

TS: Komen er nog nieuwe boeken aan?

RM: Ik werk altijd aan boeken. Assessment is een belangrijk onderwerp waar ik mij mee bezighoud. En dan op klasniveau. Hoe de betrouwbaarheid daarvan verhoogd kan worden.

TS: Mijn laatste vraag. In Nederland wordt op dit moment het nationale curriculum vernieuwd. Heeft u tips of best practices op het gebied van curriculumontwerp? Waar zou onze focus vooral op moeten liggen?

RM: Wees zeer specifiek als het gaat om vakinhoud. Definieer binnen de vakinhoud onderdelen die gemeten worden op beheersingsniveau. Ik noemde al eerder dat er een definieerbare set aan cognitieve en meta-cognitieve vaardigheden is die binnen het curriculum onderwezen kunnen worden. Deze vaardigheden moeten gekoppeld worden aan specifieke vakinhouden, leerjaren en onderwerpen. In het verlengde hiervan bevindt zich competentiegericht onderwijs. Waarom zou je studenten niet de mogelijkheid geven om op hun eigen tempo door het onderwijs heen te gaan in plaats van leerinhouden te koppelen aan bepaalde leeftijden ongeacht of studenten er klaar voor zijn of niet of deze kennis reeds bezitten. Dit zijn de grote veranderingen die binnen handbereik liggen.

Einde interview